L’EMPLOI DES INTERFERENCES LINGUISTIQUES LEXICALES DANS LE CHERCHEUR D’AFRIQUES DE HENRI LOPES
Sidoine Romaric MOUKOUKOU
Université Marien NGOUABI, Congo
E-mail : srmoukoukou@gmail.com

Résumé: Cet article aborde la problématique de l’enseignement de l’anglais dans les pays francophones. Il concerne très particulièrement les raisons justifiant la pertinence de l’enseignement des sons anglais. Au Congo, l’enseignement de l’anglais ne se résume qu’aux activités liées à l’écrit alors que la communication orale des apprenants est léguée au second rang. A cet effet, le présent article démontre qu’il est désormais possible d’enseigner et d’évaluer les sons anglais au même titre que la grammaire anglaise. Cela est rendu possible grâce à l’approche didactique qui s’appuie sur la transposition didactique qui permet d’ôter le coté savant de la phonétique et la phonologie anglaises pour le transformer en savoir d’apprentissage sous forme de prononciation anglaise inspirée des travaux de Ndongo Ibara (2015, 2016).

Mots clés : Enseignement-apprentissage, sons anglais, pays francophones, Congo.

Abstract: This paper tackles the problematic of teaching English in francophone countries. It particularly concerns the reasons justifying the relevance of teaching English sounds. In Congo, the teaching of English is mainly based on some activities related to writing while the learners’ oral communication is neglected. As a matter of fact, this article demonstrates that it is possible to teach and evaluate English sounds in the same we do with English grammar. This is possible thanks to the didactic approach which relies on the didactic transposition which allows to take off the scientific knowledge about English phonetics and phonology and transforms this into learning knowledge in terms of English pronunciation based on Ndongo Ibara ‘s works (2015, 2016).

Keywords: Teaching-learning, English sounds, francophone countries, Congo.

INTRODUCTION
Problématique de l’enseignement-apprentissage des sons anglais au Congo- Brazzaville Roland Giscard Ondzé Otouba, Ecole Normale Supérieure, Université Marien N’GOUABI, Congo Email: rolandondze@gmail.com Introduction L’enseignement des sons anglais aux apprenants francophones revêt une réelle pertinence. Dans le système d’enseignement de l’anglais dans les pays francophones, l’on estime qu’à partir de la maîtrise des lettres de l’alphabet français, on peut enseigner et apprendre l’anglais au Secondaire avec succès. En outre, malgré le nombre de compétences fixées par le programme officiel d’anglais à savoir : parler, écouter, lire et écrire à la fin du cycle secondaire, l’on constate que l’enseignement de l’anglais ne se résume qu’à l’écrit ; par contre, la communication orale des apprenants est infectée. Ainsi, la pertinence de l’enseignement-apprentissage de ces sons permet aux apprenants de se familiariser au système phonémique en vue d’une communication effective en anglais. La réponse à la question ci-après permet d’édifier les lecteurs sur notre détermination à faire de l’enseignement des sons un élément de base et d’initiation dans le cours d’anglais au Congo: est-ce que les sons anglais peuvent être enseignés et évalués au même titre que la grammaire anglaise ? Dans les lignes qui suivent, nous mettrons l’accent sur le contexte actuel de l’enseignement de l’anglais au Congo, l’importance d’enseigner les sons de la L2 aux apprenants ayant bénéficiés de six (6) ans d’apprentissage du français et les méthodologies d’enseignement. La discussion vient avant la conclusion de cet article. C’est ici que nous comparerons ces méthodologies et sélectionnerons un modèle pour montrer comment les sons anglais peuvent être enseignés et évalués au Congo. 1- Contexte de l’enseignement-apprentissage de l’anglais au Congo Comment la langue anglaise est-elle enseignée et évaluée dans les pays francophones, notamment au Congo Brazzaville ? Ainsi, il est important de rappeler que ce cours, dans le passé, était enseigné par les missionnaires blancs majoritairement français. L’objectif principal était de mettre à la disposition des apprenants des compétences linguistiques axées essentiellement sur la rédaction, la lecture et la compréhension écrite. Par conséquent, cette manière de pratiquer les cours a donné à l’anglais le caractère d’une langue morte et inaccessible à la communication orale par ces apprenants. Le fait d’enseigner l’anglais à la française dans ces pays a suscité l’intervention des chercheurs et des spécialistes des questions destinées à l’enseignement-apprentissage de L2. D’où l’analyse critique de Poussard et Vincent-Durroux (2002 : 108) qui affirment: Les mots transparents à l’écrit provoqueraient une attente erronée chez l’apprenant qui, se basant sur la prononciation française de ces mots, ne les reconnaît alors pas dans la chaîne parlée. La prononciation anglaise d’un mot, pourtant transparente à l’écrit peut également l’empêcher de relier ce qu’il entend à la forme graphique du mot. En effet, Poussard et Vincent-Durroux montrent que malgré la ressemblance graphique de certains mots entre l’anglais et le français, il est presqu’impossible de parler ou de prononcer les mots anglais. Cela s’explique par le fait qu’il y’a un écart entre ce qui est écrit et leur prononciation. En outre, malgré toutes les connaissances mises à la disposition des apprenants des pays francophones, ces derniers auront du mal à réaliser une communication orale sans le concours d’un support écrit en anglais. Cela s’explique par le fait que l’anglais est enseigné aux apprenants francophones au même titre les autres disciplines enseignées. Pendant ce temps, l’expression et la compréhension orales en français demeurent une exigence majeure du système scolaire pour des apprenants dans ces pays. C’est ainsi que Kenneth Cripwell (1974 :23) rappelle: Les contenus, les programmes et les examens étaient généralement ceux qui étaient en vigueur dans la métropole. Souvent ces méthodes ne sont plus adaptées, si tant est qu’elles ne l’aient jamais été. On sent bien qu’il faut un changement. Dans les pays d’Afrique francophone, on s’est beaucoup intéressé aux nouvelles méthodes pour l’enseignement de l’anglais… Nous voulons aussi nous débarrasser des anciennes méthodes héritées de l’époque coloniale. Il faut mentionner que le « changement » tant souhaité par les spécialistes des systèmes éducatifs sur l’enseignement-apprentissage de l’anglais dans les pays francophones doit passer par la formation formelle des enseignants en didactique de la phonétique anglaise et la mise en place des méthodes et techniques susceptibles d’enseigner et d’évaluer cette langue au secondaire. A cet effet, l’idée de sélectionner des méthodes et techniques pour l’enseignement du cours d’anglais en tant que langue étrangère ne renvoie pas seulement de l’ambition de rompre avec la manière d’enseigner l’anglais à la française, mais aussi de celle de combler le désir des apprenants francophones dans le cadre de l’enseignement-apprentissage de l’anglais comme une langue d’affaire et de communication au sein des institutions internationales. Par ailleurs, c’est après les indépendances qu’au Congo, l’Institut National de Recherche et d’Actions Pédagogiques (INRAP) a mis en place de nouveaux programmes du cours de la langue anglaise. Ils ont été officialisés par arrêté n°1920 du 11 mars 2013. De nos jours, dans les établissements secondaires au Congo, le cours de la langue anglaise est généralement enseigné par des enseignants formés à l’Ecole Normale Supérieure de l’Université Marien NGOUABI. Ces enseignants, grâce à la didactique de l’anglais, peuvent faire leurs propres répartitions à partir du programme officiel d’anglais, sélectionner les notions à enseigner en fonction du niveau, de l’âge et de l’environnement des apprenants. Ils sont aussi en mesure de concevoir une fiche pédagogique qui comporte des stratégies d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation. Il est aussi important de mentionner que, la langue anglaise est enseignée depuis la classe de 6ème jusqu’à la classe de Terminale. Son contenu notionnel est basé sur la grammaire, le vocabulaire, les fonctions langagières, les études thématiques, les études de textes et la prononciation selon les programmes officiels. L’apprentissage se fait dans les salles de classe où l’enseignant, utilise toutes les méthodes et techniques afin de mobiliser, d’activer et de guider les apprenants, non seulement à comprendre les notions enseignées, mais aussi à communiquer en anglais. Au demeurant, il faut noter qu’au Congo, l’enseignement-apprentissage de l’anglais commence par le niveau quatre (4) qui est celui du« groupe de mots » . Dans cette perspective, l’introduction au processus d’acquisition en classe de 6e au Collège s’appuie sur les expressions ou groupe de mots suivants : « Good morning », « How are you ? », « What is your name ? », « Fine, thanks » et bien d’autres. Dans ce processus l’accent est mis sur l’acquisition qui prend les formes d’une compétence de répétition par les apprenants. L’autre volet du processus d’apprentissage, c’est-à-dire l’appropriation et l’usage autonome qui sont relégués aux oubliettes. Autrement dit, les éléments linguistiques enseignés ne sont justifiés, et la réflexion et l’autonomie de l’apprenant ne sont pas recherchées et motivées. A ce propos, Ndongo Ibara (2016:406) declare ce qui suit: The learners at F7 in grammar school start their first English course by language functions. That is, since their first contact with English, learners are not introduced to the sound patterns of English, even more to letter combination procedure, but rather to greetings, introductions, feelings… La déclaration critique de Ndongo Ibara dévoile, en d’autres termes, la volonté coloniale française de ranger la communication orale en anglais au second plan. Cette volonté manifeste du colonisateur français perdure jusqu’ aujourd’hui au Congo. Ce faisant et dans la droite ligne de la politique et la planification éducative ci-haut dénoncées, l’enseignement des sons ne jouit pas d’une grande faveur et ne bénéficie de promotion expresse comme c’est le cas pour le français enseigné en tous ses compartiments. A dire le vrai, l’objectif inavoué et pourtant fort évident est que les congolais doivent maîtriser le français en concurrence voire au détriment de l’anglais. Cela a été renforcé par le slogan « Je n’irai pas en Angleterre ». L’enseignement de l’anglais, qui force son destin dans le système éducatif congolais, se fait en mettant l’accent sur les fonctions langagières, le vocabulaire et la grammaire - comme nous avons indiqué plus haut - en vue de contraindre les apprenants francophones à être de bons rédacteurs et lecteurs en anglais mais, d’excellents locuteurs en français. De façon concrète, le processus d’acquisition des items enseignés passe par l’apprentissage de l’alphabet anglais. Ceci, faut-il le souligner, est une destruction pure et simple de la formation des apprenants dans le processus d’apprentissage d’une langue étrangère. Car la lettre n’a pas une seule réalité auditive dans la compréhension orale de la langue anglaise. C’est pour cette raison qu’au-delà de l’âge de quinze ans (15 ans) les apprenants en situation d’apprentissage n’arrivent pas à réaliser une communication effective en anglais. Par ailleurs, l’évaluation du cours d’anglais ne se résume qu’aux différents types d’exercices suivants: « True (T), false (F) or not in text (N) », « Matching up », « Scrambled sentences », « Composition », « Information questions », « Blank filling », « Guided writing ». Malheureusement, ces exercices n’évaluent pas l’ensemble des compétences linguistiques vues en classe, et les contenus ne sont basés que sur le choix; sans réflexion en amont ni justification en aval. Cela est aussi l’une des raisons qui justifient le découragement des apprenants à l’endroit de ce cours et le désarroi des enseignants d’anglais dans l’esprit de la recherche et la réactualisation de leurs enseignements au secondaire. La manière d’enseigner et d’évaluer le cours de langue anglaise est resté similaire à la vision des missionnaires français au Congo. Ils estimaient que les préoccupations communicationnelles en anglais devraient toujours être relayées au second plan; tout est prioritairement axé sur l’écrit. Par conséquent, les apprenants demeurent incapables de tenir une conversation en anglais à la fin du cycle secondaire. La remédiation d’un tel écueil exige d’enseigner les sons de la L2 dans les pays francophones. 2- L’importance d’enseigner les sons de la L2 L’identité du chainon manquant justifiant l’échec de la communication orale par des apprenants francophones durant le processus enseignement-apprentissage du cours d’anglais au Congo est désormais connue : c’est l’enseignement des sons anglais. Ici, il est important de rappeler que le processus d’acquisition des items dans le cadre de l’enseignement-apprentissage de L2 obéit à un ordre préétabli faisant se succéder les éléments suivants: le son, la syllabe, le mot, le groupe de mots et la phrase. Ceci veut dire que dans le processus enseignement-apprentissage de L2, le devoir d’un enseignant est de familiariser les apprenants aux sons de la dite langue puisque les lettres avec lesquelles ces derniers sont en contact ne leur permettent pas de connaitre les sons de la langue qu’ils apprennent. Par voie de corollaire, l’habilité de communiquer dans une langue étrangère tire ses origines de la maîtrise du système phonémique de ladite langue. En d’autres termes, l’enseignement-apprentissage des sons de L2 constitue la première entité que les enseignants devraient prendre en compte afin de mettre à la disposition des apprenants francophones des acquis linguistiques qui peuvent les aider à devenir plus autonomes et plus performants à travers leurs propres efforts. C’est ce que Robert Carmen (2010:24) pense: If you don’t know to pronounce and yet you pronounce your own way at the beginning of your learning, then you are building your habits in the wrong way. Learning words without pronunciation on the first lesson is damaging. Si l’on apprend une langue et que l’on rate la prononciation des mots de la langue d’apprentissage dès le début, toute l’entreprise de l’apprentissage est vouée à l’échec. Cela est une interpellation, mieux une exigence aux enseignants d’anglais au secondaire. Ils ont la lourde responsabilité de s’approprier le cours de prononciation afin d’éviter de transmettre aux apprenants leurs propres erreurs de prononciation des mots en anglais basées essentiellement sur le mélange phonologique français – anglais. C’est pourquoi, Peter Roach (2009: 6) exhorte les enseignants et les apprenants du secondaire à ne pas craindre le côté difficile de l’enseignement des sons dans le processus enseignement-apprentissage de la langue anglaise. Car, enseigner c’est aussi trouver les moyens d’ôter tout ce qui rend redoutable un enseignement donné pour la faire admirer par les apprenants. En effet, l’élimination du côté difficile dont parle Roach renvoie à une forme de transposition didactique dont le but est de mettre à la disposition des enseignants et des apprenants du secondaire les stratégies d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation en vue de démystifier et de simplifier l’enseignement des sons anglais. Car, la complexité de l’enseignement des sons dans l’apprentissage de la langue anglaise est due à l’usage du « savoir savant » dudit enseignement. Ainsi, la transposition didactique est une opération pédagogique qui consiste à transposer le « savoir savant » au « savoir à enseigner », le « savoir à enseigner » au « savoir enseigné » et du « savoir enseigné » au « savoir appris ». En d’autres termes, cette opération est un acte d’encouragement et de motivation à l’égard de ces derniers dans l’enseignement-apprentissage des sons de la L2. Helen Fraser (2000:5) affirme que la maîtrise et la pratique des sons anglais par les enseignants et les apprenants du secondaire constituent un atout majeur qui permet à ces derniers d’être en contact avec le monde anglophone. En effet, l’usage des sons de la L2 par les apprenants leur permet, d’un côté, de maîtriser le système phonémique de langue d’apprentissage et, de l’autre côté, de communiquer oralement avec les natifs de cette même langue. Ceci s’explique par le fait que l’enseignement des sons de la L2 oriente et éclaire les enseignants et les apprenants sur le type d’accent qu’il faut pratiquer à l’école. C’est pourquoi Marla Tritch Yoshida (2013: 1) stipule: Teaching pronunciation implies that the teacher can provide a good pronunciation model for students to follow, give explanations and demonstrations of things the students need to know, and lead them through a series of practice activities to help them make their new pronunciation habits automatic. En d’autres termes, Yoshida exhorte les enseignants à une sélection efficace et efficiente des items d’acquisition à mettre à la disposition des apprenants au début de leur processus d’apprentissage de la L2. Pour ce faire, Yoshida pense qu’il est mieux de commencer par un item d’enseignement qui parait simple et efficace. A cet effet, le choix porté sur l’enseignement des sons permet aux apprenants francophones de faire la différence entre les lettres et les sons, d’identifier les conditions de réalisation et de non réalisation d’un son à travers une écriture et de connaître la discrimination entre deux sons à partir d’une lettre. Ceci prépare tout apprenant en situation d’apprentissage de la L2 à être capable de s’affirmer sans le concours de son enseignant. Aussi, Carmen (Idem) évoque les raisons qui justifient la nécessité de commencer le cours de langue anglaise par l’étude de ses sons. Car, la capacité de distinguer les sons des lettres et de maîtriser la prononciation d’un son quelconque dans un mot, un groupe de mots ou dans une phrase a un impact positif dans la production orale des individus en situation d’apprentissage. Les sons anglais sont composés de deux groupes de sons à savoir : les sons consonnes et les sons voyelles dont l’enseignement appelle une méthodologie appropriée. 3- Méthodologie d’enseignement Le but de cette section est de présenter puis sélectionner les méthodes d’enseignement de l’anglais, d’en montrer les démarches dans le cadre de l’enseignement-apprentissage des sons anglais dans les pays francophones. A cet effet, nous allons considérer les travaux de Nadine Herry-Bénit, de Linda Terrier et de Ndongo Ibara. 3.1- La méthode de Nadine Herry-Bénit Nadine Herry-Bénit s’intéresse à la méthode descriptive. Elle pense que la transcription phonétique, la description des sons et la répétition des différents symboles phonémiques sont des techniques qui facilitent l’enseignement-apprentissage des sons anglais dans les pays fancophones. C’est ce qu’elle affirme ainsi qu’il suit (2011:55): L’enseignement de la phonétique anglaise, la prononciation, la transcription, l’accent des mots, l’accent de phrases, l’intonation, etc., ont un impact significatif. La méthode la plus couramment utilisée pour présenter les règles phonétiques et phonologiques est la suivante: premièrement l’exposition de la règle, deuxièmement son application à quelques exemples puis troisièmement la réalisation de quelques exercices par les étudiants et enfin quatrièmement quelques exercices à faire seul… La démarche pédagogique exposée dans cette assertion propose de former les enseignants d’anglais du secondaire afin de les rendre capables non seulement d’enseigner les sons anglais dans les systèmes d’enseignement au sein des pays francophones à l’instar de la France, mais encore d’évaluer les acquis en vue d’éventuelles remédiation. Il faut dire que la phonétique a depuis longtemps été considérée comme un « Savoir Savant » réservée aux spécialistes. A partir de l’intrumentum que fournit la didactique de la phonétique anglaise, la phonétique est rendue accessible au commun des mortels, à tout le moins à qui veut apprendre la langue anglaise. Partant, cette didactique met à la disposition des enseignants du secondaire, dans le cadre de l’enseignement-apprentissage de l’anglais, des stratégies et activités susceptibles d’aider ces derniers à préparer les leçons sur les sons de ladite langue avec succès. Par ailleurs, elle pense que le dépassement tant souhaité de l’enseignement traditionnel des sons anglais est possible si les enseignants du secondaire sont bien formés à la didactique de la phonétique anglaise. En effet, ces enseignants doivent bénéficier d’un certain nombre de stratégies d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation de ces sons. C’est pour cela qu’elle montre ceci : Pour leur faire comprendre et ressentir la différence entre les voyelles courtes [ɪ, ʊ, e, æ, ɒ, ʌ, ə] et longues [i:, a:, ɔ:, u:, ɜ:], il est possible pour les voyelles brèves ou courtes de mimer l’effet de rétrécissement d’un élastique, celui de le couper en deux, ou encore celui de taper d’un coup sec, et pour les voyelles longues, c’est –à-dire toutes celles qui ont les points après les phonèmes, de mimer l’étirement de l’élastique, à l’aide de vos deux mains. (p.94) Au fait, Herry-Bénit reconnaît la complexité de l’enseignement des sons anglais dans le cadre de l’enseignement-apprentissage de ladite langue dans les pays francophones. Ici, elle fait mention de la manière dans laquelle les voyelles brèves et longues sont enseignées aux apprenants des pays francophones. Il s’agit de passer par la technique gestuelle afin de permettre à ces apprenants de distinguer la réalisation d’une voyelle courte à celle d’une voyelle longue pendant l’enseignement de ces sons. A cet effet, l’auteur montre que les enseignants disposant d’une excellente formation sont censés aider les apprenants à atteindre leurs objectifs en prononçant correctement les mots en anglaise. C’est la raison pour laquelle elle énumère que les propositions et la réflexion faites au sujet de l’enseignement des sons anglais ont comme base la pratique de la classe parce qu’elle est le laboratoire d’expérimentation quotidien de l’enseignant (p.35). Elle conclut que l’enseignement des sons anglais permet aux enseignants et apprenants des pays francophones de mieux connaître, pratiquer et différencier les voyelles simples d’avec les autres formes de voyelles et des consonnes pendant le cours de la langue anglaise au secondaire. Les exemples suivants servent de modèles pour l’enseignement des voyelles brèves et longues anglaises (p.94). - [ɪ] (big): mimer le son [ɪ] français en montrant que vos lèvres se touchent presque et hocher la tête pour dire « non » puis ouvrir légèrement la bouche comme pour produire le [e] français de « blé » et hocher la tête pour dire « oui ». Ne pas oublier de faire le geste pour un son bref tel que mentionné ci-dessus. - [i:] (cheese): il est important de mimer avec la bouche le léger étirement des lèvres et le fait de tirer sur un élastique pour l’agrandir. 3.2- La méthode de Linda Terrier Linda Terrier se fonde sur la méthode techno-didactique qui se baigne dans la didactique multimédia des langues. Linda Terrier se spécialise, donc, dans la didactisation du son anglais en s’appuyant sur la technique audio-orale dans les laboratoires de langues pour identifier les difficultés des étudiants francophones de LANSAD (Langues pour Spécialistes d’Autres Disciplines) et mettre en place des moyens pour aider à améliorer la compréhension orale dans le processus enseignement-apprentissage de la langue anglaise. C’est ainsi qu’elle (2011 :11) fixe l’objectif principal de sa méthode d’enseignement en ces termes: Le présent travail se donne pour objectif de définir des éléments indispensables à une démarche raisonnée d’enseignement et d’apprentissage de cette compétence dans le cadre d’une didactique multimédia des langues. Il s’appuie sur une étude expérimentale de différents modes d’écoute contenus dans les leçons d’anglais disponibles sur le campus numérique IUT en ligne, préconisé par l’Institution. Dans cette assertion, l’auteur pense que la didactique multimédia des langues est la solution appropriée pour élucider les difficultés rencontrées par ces apprenants pendant la pratique de la langue anglaise. Elle éveille les apprenants en situation d’apprentissage en vue de les motiver à la communication active en anglais. Il s’agit, dans les faits, de préconiser l’étude des sons dès le début du processus d’apprentissage de l’anglais afin de permettre aux apprenants de reconnaître les limites du système phonémique de leur langue de départ (français) et de se familiariser au système phonémique de la langue d’arrivée (anglais) dans le processus enseignement-apprentissage de l’anglais. En effet, c’est une méthode qui met l’accent sur le système instrumental afin d’amener les apprenants à corriger leur façon de prononcer les mots anglais en s’appuyant sur l’écoute des CDs et cassettes ou sur les expériences dans les laboratoires. Etant conscient des influences françaises et latines qui constituent une matière à réflexion aux apprenants francophones durant le processus enseignement-apprentissage de l’anglais comme L2, Terrier pense que la phonologie occupe une place de choix dans le cours de langue anglaise au département des Langues pour Spécialistes d’Autres Disciplines pour pousser les étudiants francophones à développer la compétence de compréhension de l’oral. C’est pour cela qu’elle (op.cit. :35) décrit ce qui suit: La valeur sémantique de phénomènes phonologiques aussi réguliers que la réduction des mots grammaticaux ou l’accentuation des syllabes semble leur être inconnue. Ce constat personnel nous amène à interroger la place de la phonologie dans l’enseignement de l’anglais, en particulier dans son rapport à la compétence de compréhension de l’oral. En effet, si le cours de grammaire anglaise peut permettre aux apprenants d’avoir la maîtrise des structures grammaticales, le rôle de l’enseignement des sons anglais est de faciliter les apprenants de la zone francophone à vaincre les pesanteurs linguistiques pouvant servir d’obstacles lors de la communication active en anglais. C’est pour cela que Terrier mentionne que la didactique multimédia des langues pourrait apporter la résolution des phénomènes phonologiques constatés durant le processus enseignement-apprentissage de l’anglais. Notre hypothèse de travail est que les processus de didactisation du son pourraient alléger les charges cognitives intrinsèques et extrinsèques liées à la tâche de compréhension de l’oral et permettre ainsi aux étudiants d’améliorer leur niveau dans cette compétence (p.292). En effet, il s’agit d’une forme de didactisation qui est définie par la transposition didactique comme un document sonore ou vidéo authentique (le savoir de référence) en un savoir à enseigner visant à rendre clair la compréhension de l’enseignement des sons anglais dans l’univers mental des apprenants francophones. Ici, les apprenants en situation d’apprentissage sont soumis aux exercices d’écoute, de mémorisation et de répétitions des sons anglais dans les laboratoires afin qu’ils se familiarisent avec ces sons et qu’ils aient une bonne compréhension lors d’une communication effective en anglais. Dans cette perspective, Linda Perrier (op.cit. :292) déclare ceci: C’est dans cette perspective que nous étudions une partie des techniques de traitement didactique du son. Nous avons choisi d’étudier les techniques de didactisation, ou « processus de didactisation du son qui, selon nous, pourraient permettre de dépasser les trois grandes limites constatées du mode d’écoute par défaut : la qualité du son, la navigation dans le son et la manière d’effectuer les pauses dans le document. Linda Terrier s’appuie sur quelques aspects techniques pour faciliter le processus de didactisation automatisée du son anglais à savoir: la qualité du son, de la navigation du son et de la manière d’effectuer les pauses durant le processus d’enseignement-apprentissage. Le dépassement tant souhaité par Linda Terrier de ces trois grandes limites constatées dans le traitement du son anglais se justifie à travers l’usage des appareils ou instruments d’écoute. C’est dans cette perspective que Linda Terrier (op.cit.: 100) déclare: A travers l’état des lieux de la question des outils disponibles pour l’écoute d’un document vidéo ou sonore, nous nous intéressons au lien entre l’évolution des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) et l’utilisation qui en est faite pour l’enseignement / apprentissage de la compréhension de l’anglais oral. Nous décrivons comment ces technologies ont permis de passer d’une écoute en groupe classe à une écoute individuelle, puis abordons la transformation des laboratoires à bandes puis à cassettes en laboratoires multimédias de langue. Il est important de dire que l’intérêt du travail de recherche de Perrier est de procéder à la remédiation de la problématique de l’enseignement des sons anglais au moyen des Technologies de l’Information et de la Communication afin de familiariser les apprenants francophones à la pratique et la maitrise de ces sons dans une communication effective. A cet effet, les instruments technologiques de l’information et de la communication ci-après illustrent le côté opérationnel de la méthode techno-didactique ou didactique de multimédia des langues: Figure 1 : Fonctionnalité de ralentissement du son dans le Lecteur Windows Media. (p.304). Figure 2 : Pose de signets dans le lecteur VLC. (p.311). Figure 3 : Ecoute multimodale par le bouton « Professeur » dans l’interface LAVAC Etudiant (p.318). Ainsi, Linda Terrier pense que lorsqu’un didacticiel peut conduire l’apprenant à travers différentes étapes qui l’aideront à passer du son entendu au sens à comprendre, l’effort librement consenti, sera tel que la mémorisation de la forme orale des mots qui lui ont posé problème se fera au niveau le plus profond. La reproduction de ces mots en sera d’autant meilleure. Les fonctions réellement didactiques développées excluent dans un premier temps tout recours à la graphie. En d’autres termes, l’auteur est donc à la recherche de modes d’écoute qui permettraient de travailler le « contenu » et le « contenant » oral sans pour autant fournir au départ le texte écrit à la suite logicielle LAVAC (Laboratoire Audio-Visuel Actif-Comparatif) créée spécifiquement à cet effet (p.299). 3.3- La méthode de Ndongo Ibara Ndongo Ibara s’appuie sur la méthode explicative pour permettre aux enseignants et apprenants des pays francophones de se familiariser et de maitriser l’enseignement des sons dans le cours d’anglais comme L2. Il faut noter que la définition de la méthode explicative ou la didactisation de la prononciation anglaise se focalise sur l’identification des sons qui posent problèmes, l’établissement de la relation lettre-son, la précision des caractéristiques phonétiques des sons anglais selon l’environnement et la distinction de ce qu’est prononçable de ce qui ne l’est pas dans un style didactique. Par conséquent, en s’appuyant sur le contenu notionnel de l’enseignement de la prononciation anglaise inscrit dans le programme d’anglais au Congo, Ndongo Ibara (2016 :413) écrit: In this connection, phonetic course on English sound patterns and prosody should be taught the same way grammar notions are taught to students. These courses make students aware of English language peculiarities regarding its sounds, stress, intonation, and grammar. Il est évident que l’étude des sons, mieux la prononciation est donc un enseignement qui est recommandé et exigé aux enseignants et aux apprenants d’en pratiquer dans le cours de la langue anglaise dans le cycle secondaire premier et deuxième degré. C’est ainsi qu’il pense qu’il est nécessaire qu’un certain nombre de stratégies d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation soient élaborés afin d’aider les apprenants francophones dans ces établissements secondaires. Le but de ces stratégies vise la démystification de l’enseignement des sons, de l’accent et de l’intonation dans le cours de langue anglaise au même titre que la grammaire, le vocabulaire, les fonctions langagières et l’étude des textes dans les salles de classes. Par ailleurs, Ndongo Ibara pense que le manque de didactisation du cours de phonétique et phonologie anglaise à l’Université Marien Ngouabi et le manque d’expertise au sein de l’INRAP entrainèrent au rejet et à la non prise en considération de l’enseignement des sons anglais au secondaire. C’est dans cette perspective que Ndongo Ibara (op.cit :414) écrit ce qui suit: This long lasting English language practice in Congo is due to the fact that the teaching of English phonetics and phonology at the Teacher Training College is considered a “poor relation” or a neglected course in language teaching/learning. Teachers’ trainers put forward the idea that phonetics is “devilish” or “hanging judge” so they do not want to face all the hassles of teaching this course. En effet, “la diabolisation” ou “le faux jugement » évoqué par Ndongo Ibara au sujet du cours de phonétique et phonologie à l’Ecole Normale Supérieure par les animateurs de ce cours renvoie à l’incapacité de ces derniers à didactiser ce « savoir savant » en « savoir à apprendre » à partir des stratégies d’enseignement et des activités d’apprentissage en vue d’éliminer le caractère scientifique qui se repose sur la description des sons, la transcription phonétique, l’usage des Techniques de l’Information et de la Communication (TIC) dans les laboratoires. Ceci, en d’autres termes, souligne l’importance de la méthode explicative ou la didactisation dont le but final est de faciliter l’enseignement-apprentissage des sons anglais dans le système éducatif congolais qui est entièrement dominé par une forme d’acquisition aigue de la langue française. En outre, Ndongo Ibara pense que la méthode explicative ou la didactisation des sons anglais est pour lui une façon de donner vie, de valoriser et de vulgariser l’enseignement des sons anglais qui, bien qu’inscrit au programme officiel d’anglais, a du mal à être appliqué dans les établissements d’enseignement secondaire au Congo. Par ailleurs, le processus de la méthode explicative permet aux enseignants et apprenants des pays francophones de démystifier le système phonémique de la langue anglaise. C’est pour cette raison que Ndongo Ibara (idem) déclare: It appears that once this course is acquired by students, teachers will no longer be obliged to write whole lessons on the board, but they can dictate their course because students are already familiarized with English sound patterns. Au fait, l’enseignement des sons anglais va faciliter la tâche de l’enseignant et détendre l’atmosphère en classe parce que les apprenants auraient une base qui leur permettrait de suivre le cours sans toujours regarder le tableau pour recopier. Dans cette perspective, il est évident que le processus de la didactisation des sons anglais œuvre pour faciliter l’apprentissage du cours de langue anglaise au secondaire. C’est en outre une opération qui consiste à familiariser les enseignants et apprenants à la pratique de la langue anglaise dans les salles de classes ou en dehors du milieu scolaire. En effet, cette familiarisation se justifie à travers la dictée des cours d’anglais par des enseignants et les exposés ou interventions orales par les apprenants pendant les cours de langue anglaise dans les salles de classes au Congo. En définitive, il est important de noter que le caractère explicatif de la méthode explicative de Ndongo Ibara dans le processus enseignement-apprentissage de l’anglais se fonde sur l’explication des conditions de réalisation ou de non réalisation entre un son et ses différentes écritures à partir des éléments suivants: la position, la syllabe, l’accent tonique, la catégorie grammaticale et l’emprunt. Ainsi, les tableaux n°1 et n°2 illustrent les conditions de réalisation et de non réalisation entre la voyelle brève [æ] et la lettre « a » en anglais. Tableau N°1: Conditions de réalisation entre le son [æ] et la lettre « a » son Lettre Conditions de réalisation Exemples [æ] a syllabe bad, cap, mat, cat, tag, accent tonique atom, adage, happen, La relation entre la voyelle courte [æ] et la lettre « a » est basée sur la syllabe et l’accent tonique. Autrement dit, il est possible de justifier la prononciation de la voyelle brève [æ] à travers la lettre « a » dans un mot monosyllabique ayant la structure (C) VC (bad, cap, mat, cat, tag, at…). Puis, cette réalisation est aussi possible lorsque la lettre « a » est placée dans une syllabe accentuée. Ceci est le cas des mots ayant plusieurs syllabes tels que (atom, adage, happen…). Tableau N°2: Conditions de non réalisation entre le son [æ] et la lettre « a » non Lettres Conditions de non réalisation Exemples [æ] a syllabe Car, jar, far, emprunt moustache, camouflage, position: « a » suivie de [s, f] Caster, after accent tonique academy, abashed, abase Cependant, les conditions de non réalisation de la voyelle courte [æ] à partir de la lettre « a » s’explique à partir de la position dans le mot, l’emprunt et l’accent tonique. En d’autres termes, la relation [æ] et « a » n’est pas possible, premièrement, dans un mot monosyllabique lorsque la lettre « a » est suivie de la consonne [r] (Car, jar, far…). Deuxièmement, la lettre « a » ne peut être prononcée [æ] quand elle fait partie des mots venus d’une autre langue étrangère tels que (moustache, camouflage…). Ensuite, « a » n’est pas prononcée [æ] lorsque cette lettre est suivie des consonnes [s] et [f] où la lettre « a » est prononcée [a:] (caster, after…). Enfin, la prononciation du son [æ] à partir de « a » n’est pas possible quand cette lettre est placée dans une syllabe non accentuée (academy, abashed, abase…). Toutes les démonstrations faites dans les tableaux et commentaires ci-dessus obéissent à un processus bien déterminé à l’image de la fiche pédagogique: Pré requis, Présentation, Pratique, Production et Evaluation afin de rendre claire les stratégies d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluations ; exercices d’applications en classes et à faire à la maison en fonction du niveau et l’âge des apprenants durant le processus enseignement-apprentissage de l’anglais dans les pays francophones. 4- Discussion Au regard de ce qui précède, il faut signaler que l’enseignement des sons anglais est une nécessité dans l’univers mental des enseignants et des apprenants des pays francophones dans le processus enseignement-apprentissage du cours de langue anglaise. A cet effet, la comparaison entre les méthodes de Herry-Bénit, Linda Terrier et Ndongo Ibara dans le cadre de l’enseignement des sons anglais au Congo révèle ce qui suit. Il est important de rappeler que la méthode d’enseignement de Herry-Bénit se fonde sur la didactique de la phonétique anglaise en mettant l’accent sur l’enseignement des sons anglais dans les pays francophones. Cependant, c’est une méthode qui se limite aux règles de la transcription phonétique, de la description des sons anglais et de la répétition des symboles phonétiques par des apprenants. Car, tout ceci ne relève que de l’enseignement traditionnel de la phonétique anglaise ou de la phonétique scientifique. En d’autres termes, les limites de cette méthode d’enseignement se situent au niveau du manque de la transposition didactique dans le cours de phonétique et phonologie enseigné dans les instituts ou écoles de formation des formateurs des universités francophones. Les techniques citées ci-dessus ne permettent pas aux apprenants francophones de bien prononcer ou faire une bonne lecture à partir des mots anglais ayant les mêmes écritures mais des sons différents. A cet effet, didactiser la phonétique et phonologie veut dire ôter le caractère scientifique qui repose sur la description des sons et la transcription phonétique. C’est la raison pour laquelle, Raynal Rieunier (2005:109-110) déclare: « La transposition didactique est une activité qui consiste à transformer le « savoir savant » au « savoir à enseigner». En effet, à travers la déclaration de Raynal Rieunier, il est possible de souligner que la phonétique et la phonologie qui représentent une image du savoir « savoir savant » peuvent être transposées didactiquement en prononciation anglaise qui est une forme de « savoir à enseigner » dans les établissements secondaires au Congo. Car l’intérêt de l’enseignement-apprentissage des sons n’est pas d’amener les apprenants du secondaire à savoir que le son consonne /b/ est sonore, labiale. La méthode d’enseignement des sons de L2 de Linda Terrier présente quelques limites au niveau de l’enseignement des sons dans le processus enseignement-apprentissage du cours d’anglais dans les pays francophones. Il s’agit du manque des laboratoires d’enseignement des sons des L2, du manque d’enseignants qualifiés sur les Technologies de l’Information et de la Communication (TIC), et du désarroi des apprenants francophones ayant dépassés l’âge d’adolescence. A cet effet, l’expérience sur le terrain de l’enseignement-apprentissage de l’anglais, considéré comme L2, a toujours montré que les apprenants dont la capacité de rétention, de mémorisation et de répétition n’est plus efficace dans leur univers mental éprouvent des difficultés dans le processus d’apprentissage des sons anglais à travers un document vidéo ou sonore dans les laboratoires. C’est dans cette perspective que J.D.O’Connor (1998:1) affirme: It is well known that a child of ten years old or less can learn any language perfectly if it is brought up surrounded by that language, no matter where it was born or who its parents were. But after this age the ability to imitate perfectly becomes less, and we all know only too well that adults have great difficulty in mastering the pronunciation of foreign languages. L’affirmation d’O’Connor se fonde sur la différence entre un enfant et un adulte dans le processus enseignement-apprentissage de L2. Un apprenant moins âgé a toutes les chances possibles d’apprendre une langue étrangère peu importe le lieu d’apprentissage et la méthode utilisée par un enseignant en classe. Cependant, il se pose un problème au niveau d’un apprenant âgé parce que ses capacités mentales sont réduites. Ce qui fait qu’un apprenant moins âgé arrive à mémoriser, imiter et reproduire parfaitement les sons d’une langue étrangère. A cet effet, la méthode techno-didactique a moins de chance de façonner un apprenant plus âgé dans l’apprentissage de L2 parce que le fait de bien écouter et de bien reproduire ne permettra pas à cet apprenant de savoir pourquoi les lettres « ea » sont prononcées [i:] dans le mot anglais « lead » (parce que c’est un verbe) et « ea » prononcées [e] dans le mot « lead » (parce que c’est un nom) au cours d’une lecture. C’est ainsi qu’en voulant édifier les enseignants et apprenants des pays francophones au sujet de l’enseignement-apprentissage de l’anglais, Mark Hancock (2003:10) précise: In writing, words are made of letters. In speech, words are made of sounds. Letters are not always the same as sounds. For example, the words key and car begin with the same sound, but the letters are different. We can see this clearly if we read the two words in phonemic symbols: /k i: /, /k a: /. L’exhortation de Mark Hancock révèle qu’il y’a un écart entre ce qu’on entend et ce qu’on lit ou on écrit. Ce qu’on entend se rapporte au son alors que ce qu’on lit ou écrit a trait à la lettre. Etant donné que ces deux piliers de la langue sont diamétralement opposés, la méthode techno-didactique doit connaître un dépassement didactique afin d’associer l’usage des machine à la mise en place des règles phonologiques. Ceci pour permettre aux apprenants francophones vivant dans les pays industrialisés d’achever leur processus d’apprentissage avec succès; c’est-dire qu’ils soient capables d’écouter, de parler, de lire et d’écrire en anglais. Enfin, la méthode d’enseignement de Ndongo Ibara fait partie de notre choix dans le cadre de l’enseignement des sons dans le cours de langue anglaise dans les pays francophones. Elle met l’accent sur la transposition didactique du cours de la phonétique et phonologie enseigné à l’Ecole Normale Supérieure (ENS) de l’Université Marien Ngouabi au Congo. En d’autres termes, la méthode explicative œuvre pour ôter le côté purement scientifique de Linda Terrier et de Herry-Bénit pour permettre aux enseignants et apprenants des pays francophones à maîtriser le système phonémique de l’anglais via l’explication de la relation lettre-son. Par ailleurs, ce point de vue est aussi validé par Yule (1985 :33) en ces termes : The sounds of spoken English do not match up, a lot of the time, with letters of written English. If we cannot use the letters of the alphabet in a consistent way to represent the sounds we make, how do we go about describing the sounds of a language like English? L’interrogation de Yule montre que la description ne mérite pas d’être comptée comme un élément de base pour l’enseignement des sons anglais parce qu’il y’a un grand écart entre ce qui est prononcé et ce qui est écrit dans la chaîne parlée de la langue anglaise. Au fait, il pense que le premier travail à faire dans l’enseignement des sons anglais est d’expliquer le lien entre lettre-son avant d’aborder d’autres aspects qui concourent à simplifier l’apprentissage de l’enseignement des sons aux apprenants ayant bénéficiés de l’enseignement de la langue française depuis le bas âge. Enfin, c’est à partir de cet enseignement que l’apprenant est informé qu’il existe quarante-quatre (44) consonnes, douze (12) voyelles simples anglaises parmi lesquelles sept (7) courtes et cinq (5) longues au lieu de penser à cinq (5) lettres renvoyant à l’écriture des voyelles. A titre d’exemple, le son vocalique [i:] peut être écrite à travers les lettres «ea», «ee», «i», etc. dans les mots anglais suivants: teacher, meeting, police… En outre, l’évaluation constitue aussi un autre avantage pour la méthode d’enseignement des sons anglais de Ndongo Ibara. Conclusion Cet article s’est intéressé à la didactique de l’anglais avec un accent mis sur l’enseignement-apprentissage des sons anglais au Congo-Brazzaville. Nous avons noté qu’actuellement la langue anglaise est enseignée et évaluée à l’image d’une discipline comme les mathématiques et bien d’autres en se basant essentiellement sur l’écrit pendant que les aspects liés à la communication orale sont presque mis à l’écart. A cet effet, nous avons pensé qu’il est nécessaire d’enseigner les sons anglais aux apprenants francophones pour leur permettre de distinguer les sons anglais de leurs écritures et ensuite de booster la communication orale en anglais. Pour se faire, trois méthodes d’enseignement en l’occurrence celles de Herry-Bénit, Linda Terrier et Ndongo Ibara ont servi comme prototypes. Pendant que Herry-Bénit met l’accent sur la description, la transcription et la répétition d’un côté, Linda Terrier parle de l’usage des TIC dans les laboratoires scientifiques de l’autre côté pour enseigner les sons anglais, Ndongo Ibara se fonde sur la transposition didactique pour expliquer la similitude et la dissimilitude entre les sons anglais et leurs écritures. C’est pour cela que cette méthode a été choisie comme modèle pour enseigner et évaluer les sons anglais au Congo. Cette méthode permet de montrer que les sons anglais peuvent être enseignés et évalués au même titre que la grammaire anglaise. Enfin, la maîtrise de ces sons est un atout majeur pour la communication effective en anglais. Références bibliographiques Carmen Robert (2010): Spoken English: Flourish your language, India: Abhishek Publications. Cripwell Kenneth R. (1974):L’Anglais en Afrique : Guide pour l’enseignement de l’anglais comme langue étrangère. Les Presses de l’Unesco, Paris. Fraser H. (2000): Coordinating improvements in pronunciation teaching for adult learners English as a second language, Department of Education Training and Youth Affaires, Canberra. Hancock, Mark (2003): English Pronunciation in Use, Cambridge: Cambridge University Press. Herry-Bénit, Nadine (2011): Didactique de la phonétique anglaise. Rennes: PUR. Ndongo-Ibara, Yvon-Pierre (2015b) Framing English sound-letter parallelism teaching. In Revue Francophone Liens, Nouvelles séries, no.20, p.37-47. Ndongo Ibara, Yvon-Pierre (2016): “An Empirical Review of English Language Teaching in Congo” in English Language Teaching. 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Yoshida Marla Tritch (2013): Understanding and Teaching the Pronunciation of English, [en ligne]. http://teachingpronunciation.weebly.com /17/07/2017. Yule, Georges (1985): The study of language: an introduction, Cambridge: Cambridge University.